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Les TICE à l'UPMC

Rapport d'activité 2009 - 2011

Laurent Petit, directeur adjoint du SG TICE

UPMC-Sorbonne universités

laurent.petit@upmc.fr

Petit rappel historique

La mission initiale

Une mission portant sur l’innovation pédagogique avec les TICE m’a été confiée par le SGTICE en février 2009.

Les contours de la mission

Dans un premier temps, il s’agissait d’opérer un retour sur nos pratiques au sein du secteur TICE, notamment sur les points-clés de l’activité de l’étudiant et de son autonomie : en quoi les TICE aident-elles à atteindre ces objectifs ?

Un groupe de praticiens

Il a été décidé de constituer un groupe de praticiens des TICE et de fonctionner sur la base d’échanges de pratiques à partir d’interventions programmées et préparées par chacun des membres du groupe.

Le groupe appelé « Innovation pédagogique et TICE » a intégré tout naturellement les enseignants de L’UTĚS mais, dès le début, il est allé au-delà en intégrant des personnels de la Formation continue, de la FOAD, puis de la faculté de médecine et d’autres composantes. On pourrait dire qu’il a correspondu au cercle connu des praticiens actifs et convaincus du domaine des TICE…[1]

Premier bilan un an après

Après un an de fonctionnement du groupe, il m’a été demandé de faire un bilan dont voici les points saillants.

La pluridisciplinarité

Elle est vite apparue comme une des voies privilégiées de l’innovation. Comme l’a souligné un membre du groupe, “elle est possible à L’UTĚS” mais il pourrait y avoir le risque d’une marginalisation si ces actions restées cantonnées à ce service, d’où l’importance de la création d’UE qui les reconnaissent et les institutionnalisent [2]. La création d’UE pluridisciplinaires est certainement à encourager. Mais rapidement un consensus s’est opéré sur le fait que la pluridisciplinarité relevait d’une réflexion plus globale sur la finalité et les modalités d’un enseignement scientifique, au niveau du L tout particulièrement.

L’évaluation des étudiants

Elle et vue par beaucoup comme la clé de voûte du système actuel (jugé majoritairement insatisfaisant mais ayant la vie dure), donc l’un des facteurs les plus puissants de maintien du statu quo. Il apparaît en effet clairement que les pratiques innovantes passent par un contrôle continu plus important. Or, celui-ci est encore vu comme un pis-aller par les étudiants comme dans les directives de l’université. Il apparaît aussi que les TICE peuvent faciliter une évaluation continue et formative (ex. de Wims qui permet de générer des exercices de tous types, du plus simple au plus complexe).

La pédagogie par projet

Elle est apparue également comme une innovation importante à encourager. Selon ses promoteurs au sein du groupe, elle repose sur trois principes fondamentaux : la réduction du présentiel, une place importante donnée au travail personnel et un travail en équipe. Cette pédagogie par projet ne peut se faire dans le système actuel que s’il existe une équipe pédagogique soudée. Cette configuration existe ponctuellement à l’UPMC mais certainement insuffisamment. Au-delà de la pédagogie par projet mise en avant, c’est bien la diversité des approches et des méthodes pédagogiques qu’il s’agirait d’encourager (résolution de problèmes, études de cas, etc.).

Les ateliers de L’UTĚS 

La spécificité de ces ateliers a été soulignée au sein du groupe, il s’agit d’« apprendre en faisant » (alors que dans les TD classiques, c’est souvent « l’enseignant qui travaille ») et avec des enseignants différents de ceux que les étudiants ont en cours et en TD ; l’approche de ces ateliers est jugée unanimement intéressante et cependant ils souffrent d’un problème général de fréquentation. Des pistes ont été lancées pour sortir de ce casse-tête en insistant sur le rôle fondamental de la prescription, mais par qui ? les enseignants de L’UTĚS ou de l’UE ? Rappelons que le contrôle final classique est très lié à ce qui a été vu en cours ou en TD avec son enseignant, pas avec un autre, a fortiori s’il met en œuvre d’autres approches.

Les ressources en ligne

La question des ressources en ligne est apparue comme une question importante mais secondaire. De quelle nature doivent-ils être ? Des diaporamas (bruts, sonorisés) ? Des images brutes ? Des données ? Des cours ou des plans de cours ? Des polycopiés complets ou « à trous » ? Des réalisations multimédias ?

Mais les deux questions essentielles qui se posent sont : en réponse à quelle finalité ? quels changements vise-t-on dans l’enseignement présentiel ? Elles renvoient bien à des objectifs qui doivent être explicités au préalable. Par exemple, la mise à disposition systématique de polycopiés en médecine répond à un objectif politique et juridique d’égalité des chances ; peut-il être le même en sciences ? A noter que, contrairement à une idée reçue, cette mise en ligne systématique des polycopiés n’a pas fait baisser la fréquentation des cours.

Conclusion provisoire

La conclusion d’alors se présentait en 3 points : expérimenter encore et toujours et le faire savoir là où nous sommes maîtres du jeu, viser le plus possible à l’institutionnalisation des pratiques qui nous semblent les plus porteuses et les plus pertinentes, exercer un travail de lobbying pour faire jouer des leviers à plus long terme à d’autres niveaux.

Première édition d’Innovatice (juin 2010)

Les échanges durant les premiers mois au sein du groupe ont constitué un vivier pour cette édition. Quatre présentations ont ainsi été mises en avant au cours de cette demi-journée :

  • Jean-Michel COURTY, la physique en action : les TICE au service d’un enseignement par projet
  • Yves NOËL : s’entraîner en sciences de la terre grâce à un serveur d’exercices facile d’accès
  • Michel DELARUE & Antoine RAUZY : des annales enrichies en biologie et en mathématiques pour un enseignement en présence et à distance
  • Jean-François VIBERT : la captation et la diffusion des cours en médecine

Ces interventions ont été suivies d’un débat ayant permis les échanges avec les intervenants et avec Yves EPELBOIN, directeur du SGTICE et du CPM, Jean-Marc LABAT, directeur de L’UTĔS et Pierre JARRAUD, directeur de la FOAD.

Nous avons tous été agréablement surpris de la participation à première édition : près d’une centaine de collègues ont en effet fait le déplacement pour assister à tout ou partie des présentations et des échanges.

L’ensemble a été enregistré et est visible à l’adresse : www.upmc.fr/fr/formations/tice/innovation_pedagogique.html

Premiers résultats

Avec davantage de recul, quelques résultats se dégagent dont voici les principaux.

Des constats partagés

Les constats qui suivent ne sont pas tous – loin s’en faut – révolutionnaires mais il nous semble importants qu’ils soient partagés par un grand nombre de membres du groupe. Cela ne peut se faire qu’à travers un processus d’échanges et de confrontations d’idées nécessairement lent.

Articuler technologie et pédagogie

Tout le monde s’accorde sur la nécessité d’articuler la technologie et la pédagogie en mettant en avant la finalité pédagogique : ce type de constat peut paraître comme allant de soi et peu de personnes le renieraient en prétendant que tout est technique ; il reste que lorsque ce lien n’est pas pensé, faute de savoir-faire ou de temps, la technique prend immanquablement le pas sur toutes autres considérations. Notons au passage que cette articulation vaut pour toute réflexion sur la pédagogie universitaire en général, tant il est peu pensable qu’elle n’utilise aujourd’hui ni outils numériques ni médias d’aucune sorte.

Prendre conscience de ses pratiques

Pour penser ce lien, il y a nécessité d’une prise de conscience de nos pratiques en mettant au jour conceptions et approches : qu’est-ce que l’on fait ? comment le fait-on ? que fait-on d’innovant ? Il ne s’agit pas de classer les projets ou les intentions en bons ou mauvais mais de s’interroger sur la nature de l’innovation. La définition de l’innovation retenue par Denis Berthiaume nous semble alors particulièrement opérante : on innove par rapport à un contexte culturel, des normes implicites que l’on a intégrées et dans lesquelles la discipline universitaire joue un rôle important : on peut innover par telle pratique en physique alors que la même pratique ne sera pas considérée comme innovante en mathématiques par exemple.

La question de la finalité

La question de la finalité est donc fondamentale : que vise-t-on, en termes de développement professionnel et d’amélioration de la formation, quand on change de pratique ? Cette question cruciale fut formulée très simplement par un membre du groupe de la façon suivante : avec les TICE, doit-on « d’abord améliorer l’efficacité de la transmission des connaissances ou viser l’apprentissage ? ». Peut-être doivent-elles être à la fois au service de l’amélioration de la transmission des connaissances et au service d’approches nouvelles centrées sur l’amélioration de l’apprentissage. Encore faut-il le faire en conscience.

Une mise en perspective par la recherche 

Cette question de la finalité renvoie d’abord à des questions d’ordre pédagogique : enseigner versus apprendre. Comme le souligne Nicole Poteaux, traditionnellement dans l’université française, on s’occupe beaucoup des contenus à enseigner (le quoi), beaucoup moins du comment on enseigne ; quant à comment on apprend, on ne s’en préoccupe pas du tout. Elle insiste également sur la nécessité de la personnalisation et balaie l’objection du nombre et de l’hétérogénéité : « plus une masse est hétérogène, plus il faut travailler sur l’individu ». Dans cette approche piagétienne, apprendre est en effet affaire de construction personnelle.

Mais, comme le reconnait elle-même Nicole Poteaux, organiser les situations d’apprentissage dans une institution de formation renvoie à une conception de l’éducation aux multiples dimensions où les enjeux ne sont pas que pédagogiques. Bien d’autres dimensions entrent en ligne de compte, organisationnelles mais aussi socio-économiques voire – et cela peut paraître étonnant dans ce champ – industrielles. Certains auteurs évoquent en effet un processus d’industrialisation pour qualifier la généralisation du mode d’enseignement collectif et simultané [3] intervenue en France dans la deuxième moitié du XIXe siècle : nouvelle division du travail, lieux spécialisés, standardisation des contenus enseignés et des procédures d’enseignement, etc. Sans pouvoir développer ici, disons que, dans l’affirmation de ce paradigme industriel, le manuel scolaire tient une place centrale. Au sein de la classe, il est bien la pièce maîtresse de la pédagogie collective et simultanée dans la mesure où il favorise le travail individuel tout en l’inscrivant dans la gestion collective de la classe (Mœglin, 2005).

Or, ce paradigme est aujourd’hui concurrencé et ébranlé mais toujours dominant. Dès lors, l’enseignement, et l’enseignement supérieur en particulier, est tiraillé entre deux logiques concurrentes. La logique encore dominante se caractérise par un enseignement massifié et standardisé, impersonnel et unidirectionnel, collectif et simultané tandis qu’une logique émergente, qui doit composer avec la première, correspond à un régime individualisé et personnalisé, contractuel, modulaire et sur-mesure, cherchant à concilier distance et proximité. On mesure d’ores et déjà que les tensions qui résultent de cette concurrence paradigmatique ne se limitent pas à une opposition d’ordre pédagogique. Les logiques de certification qui pénètrent discrètement l’enseignement supérieur via le C2i ou le CLES, de même que la réforme dite LMD ne sont pas au premier chef des projets de rénovation pédagogique même s’ils ont bien dans les faits des incidences sur le mode d’enseignement.

L’appel au paradigme industriel nous semble intéressant pour penser les changements à l’œuvre. C’est ce que nous voudrions illustrer à partir d’exemples concrets tirés des récits d’expérience du groupe.

Des questions reformulées

La question des annales

L’UTĚS s’est engagé depuis quelque temps dans la mise en ligne systématique des annales avec corrigés agrémentés de commentaires oraux enregistrés, faits par les enseignants eux-mêmes. Or, certains enseignants sont très réticents à donner leurs sujets d’examen des années passées. Pourquoi de telles réticences ? Certains enseignants n’osent avouer, niant la circulation de fait de leurs sujets hors de leur contrôle, qu’ils comptent bien redonner les mêmes sujets lors de sessions ultérieures. Mais plus profondément, cette réticence renvoie à une conception de l’enseignement, et donc à une vision du métier d’enseignant, selon laquelle celui-ci n’a pas à expliciter d’entrée de jeu les objectifs qu’il assigne à son enseignement et conséquemment les critères selon lesquels les étudiants seront évalués. Chez certains enseignants, cet implicite fait même partie de la « formation » de l’étudiant qui doit se faire en quelque sorte sur le tas ou ailleurs. Cet aspect fait écho à l’un des résultats de l’enquête réalisée dans le cadre du projet européen TECMEUS selon lequel la construction des compétences « méthodologiques » (apprendre à apprendre pourrait-on dire) est considérée comme étant hors du champ de l’enseignant.

Les boîtiers réponses

Les boîtiers réponses de plus en plus utilisés dans les universités françaises, UPMC comprise : mais s’agit-il d’une simple manière plus ludique de ponctuer un cours magistral et de soutenir l’attention ou bien amorce d’une interaction entre étudiants suscitée et exploitée par l’enseignant ? Si celle-ci n’est pas nouvelle, la volonté de l’exploiter par un enseignant dans un cadre magistral qui s’y prête peu l’est davantage. C’est bien l’usage intentionnel et le projet, c’est-à-dire en définitive la finalité, qui font la différence. Ce projet est certes pédagogique mais renvoie, souvent de manière implicite, à des conceptions du rôle de la formation, de son propre rôle d’enseignant, etc. qui ne sont pas étrangères aux paradigmes que nous avons évoqués.

Les logiciels anti-plagiat

Sans cette prise de conscience, le risque est grand de n’être que sur les outils. Le logiciel anti-plagiat l’illustre bien. Passé la période d’euphorie, les enseignants se rendent rapidement compte que ces logiciels ne sont pas parfaits et qu’ils laissent de côté des pans entiers de textes qui ont pourtant fait l’objet d’un copier/coller sur Internet. Qu’y a-t-il d’intéressant à tirer de ce constat ? Faut-il se dépêcher de trouver un autre logiciel plus performant ou bien faut-il favoriser la prise de conscience qu’on n’évalue pas un produit fini mais un processus ? S’il s’agit de mesurer une progression de A à B par rapport à des objectifs énoncés à l’avance, peut-être le logiciel anti-plagiat n’est-il pas le meilleur ni le seul outil à mettre à disposition des enseignants ?

Évolutions concertées

Une concertation avec l’ensemble du groupe

Les constats à l’issue des entretiens individuels

Des entretiens individuels réalisés avec tous les membres du groupe à partir de la rentrée 2010 ont permis de dégager les points suivants.

Il y eut unanimité des membres pour considérer qu’un lieu d’échanges de pratiques est fondamental et qu’il doit exister sous une forme ou une autre.

Les entretiens ont mis en évidence que deux approches coexistent : une approche projets versus une approche outils, dont acte.

Ils ont également perçu le risque de tourner en rond en cas d’absence de renouvellement des modalités de fonctionnement.

Enfin, les membres sont majoritairement intéressés par des questions en rapport immédiat avec leurs pratiques. Ce point rejoint les résultats de l’enquête TECMEUS sur la difficulté d’un discours général sur les TICE pour les enseignants même très impliqués. Il faut savoir convaincre qu’un détour par des questions plus générales est susceptible d’aider à cerner les pratiques quotidiennes.

Évolution des objectifs

Au-delà de l’échange de pratiques est apparue rapidement la question sous-jacente (ou implicite) de l’extension des usages : « on veut éviter aux autres les mêmes erreurs » ou « on veut leur faire gagner du temps ». Mais tout le monde a vite senti que cela ne passait pas nécessairement par le référencement et la mise en valeur de « bonnes pratiques ».

L’appel à des intervenants extérieurs

Cette ouverture à des intervenants extérieurs avait pour but d’éviter de tourner en rond et de renouveler les questionnements. Le principe était de faire appel à des intervenants ayant un double profil : à la fois fortement impliqués dans des actions d’envergure et ayant une réflexion plus globale alimentée par la recherche.

Les deux premiers invités furent :

  • en mai 2011, Denis Berthiaume, directeur du Centre de soutien à l’enseignement (CSE) de l’université de Lausanne ;
  • en juin 2011, Nicole Poteaux, professeur à l’université de Strasbourg, à l’origine des Centres de Ressources en Langues (CRL) reposant sur des conceptions pédagogiques nouvelles à l’université, à Strasbourg puis dans d’autres universités.

Dans les deux cas, ces rencontres prirent la forme de séminaires privilégiant les échanges. Les deux premières expériences se sont avérées concluantes et d’autres personnalités seront invitées.

La nécessité de l’élargissement

Elle s’est réalisée peu à peu mais de façon très raisonnable (au secteur médical notamment). Elle n’a malheureusement pu se faire pour les 2 autres universités du PRES Paris Sorbonne à cause de l’impossibilité d’identifier des interlocuteurs pertinents à Paris 2 et à Paris 4 malgré l’activation des contacts que le SGTICE entretient régulièrement avec ces deux établissements.

Perspectives

Un groupe mieux identifié

Bien positionné au niveau du SGTICE, le groupe doit être davantage distingué de l’animation pédagogique interne à L’UTĚS, indispensable par ailleurs.

Un élargissement supplémentaire

L’enjeu est d’aller au-delà du cercle habituel des praticiens connus, de s’élargir à d’autres disciplines et à d’autres contextes. Des enseignants ayant spontanément pris contact avec le SGTICE, en chimie notamment, seront intégrés au groupe à la rentrée. Cet élargissement maîtrisé devra se poursuivre au fil du temps.

Visant 3 objectifs et selon des modalités variées

Il s’agit en effet tout à la fois de maintenir l’échange de pratiques, de favoriser une approche réflexive (nécessité apparue au fur et à mesure) ainsi que de répondre à une demande institutionnelle d’extension des usages et, plus généralement, une demande relative à l’accompagnement des enseignants.

Atteindre ses objectifs suppose de fonctionner selon des modalités variées : des échanges d’expériences au sein du groupe, des séminaires internes avec des intervenants extérieurs, des conférences ouvertes à un public plus large, etc.

A ces modalités s’ajoute un dispositif de suivi et d’observation de pratiques nouveau et original qui fait l’objet d’un point à part.

Le suivi et l’observation de pratiques 

Le dispositif d’observation et de suivi est en train de se mettre en place pour la rentrée 2011 en commençant par 3 projets qui, au départ, se présentent comme des projets techniques (utiliser des boîtiers réponses) et que l’on cherche à transformer en projets pédagogiques. En tout cas, les enseignants du groupe sont ouverts à une observation extérieure bienveillante, davantage destinée à mettre en évidence les faits marquants du projet et à les mettre en perspective qu’à juger de la pertinence des actions menées. Cette observation extérieure sera provisoire puisque l’objectif est de rendre le groupe autonome devenant une communauté de pratiques et d’observations croisées. Pour cela, l’étape intermédiaire consistera à faire en sorte qu’il adopte une grille d’observation et un langage communs.

Voir en annexe la fiche d’observation des projets.

Le besoin d’une structure d’appui et d’accompagnement

Au-delà, le besoin d’une structure d’appui et d’accompagnement des enseignants se fait sentir. S’il est trop tôt pour en donner les contours et la place institutionnelle, quelques principes fondamentaux sont à respecter.

Fixer un cap clair

En répondant à la question fondamentale : former à quoi ? à bien transmettre des connaissances ou à faire acquérir des compétences ?

Elle renvoie à une autre question à un second niveau : pour quelles finalités ?

Il faut en effet être collectivement au clair sur les objectifs visés et les afficher.

Un fonctionnement en mode projet

Dans le sens d’une action collective organisée qui a un début et une fin, avec une claire distinction entre maîtrise d’ouvrage et maîtrise d’œuvre ou si l’on préfère entre commanditaires et responsables de l’opérationnel.

Cette organisation permet également d’agir sans être inséré prématurément dans un cadre institutionnel trop rigide en se donnant le droit à l’expérimentation et donc à l’erreur.

Viser 3 types de compétences pour les enseignants

  • des compétences de savoir : concevoir
  • des compétences de savoir-faire : enseigner
  • des compétences de savoir-être : réguler

Par principe, en France si l’on sait concevoir un cours, on est sensé ipso facto maîtriser les deux autres types de compétences. Il serait fort dommageable de faire l’impasse sur ces deux derniers types, là réside vraiment la nouveauté.

Des cartes de compétences précises existent ici et là. Il ne s’agit pas de les importer telles quelles mais on peut s’en inspirer pour créer un référentiel adapté.

Etablir une cartographie des ressources humaines disponibles

Avant toute décision sur les RH, établir une cartographie des ressources et des compétences en regard des services à rendre. Cela permet de cerner les manques éventuels à combler par des actions de formation et/ou des recrutements.

Quelques points de conclusion

Importance du pas à pas

Cette approche du pas à pas, voulue et revendiquée, nous semble indispensable pour s’assurer à chaque étape du partage des objectifs et des évolutions dans des domaines aussi sensibles que ceux de la pédagogie et de la formation des enseignants qui relèvent encore majoritairement de l’impensé pour une majorité de nos collègues. Il ne suffira pas de les blâmer pour faire évoluer les pratiques puisque, comme nous l’avons montré, l’ensemble du système universitaire tel qu’il existe encore aujourd’hui les conforte dans le statu quo.

Avoir une vision large de l’innovation

L’innovation est difficile à cerner, c’est une notion nécessairement génératrice de jugement de valeur (ce qui est innovant, ce qui ne l’est pas) ou alors la prendre dans une acception large, celle de Denis Berthiaume par exemple, quand il évoque l’écart par rapport à un contexte culturel ou une norme. Cette approche permet, et cela nous semble indispensable, de soutenir à la fois des projets ambitieux visant des changements importants et des projets plus modestes tentant d’améliorer la situation existante. Ainsi, vouloir supprimer le cours magistral reviendrait à jeter le bébé avec l’eau du bain : on peut en revanche se donner les moyens d’évaluer davantage l’intégration réelle des notions qui y sont enseignées tout en soutenant parallèlement des projets alternatifs au cours magistral lorsque d’autres modalités s’avèrent plus pertinentes au vu des objectifs d’apprentissage fixés.

Et la recherche dans tout ça ?

Il y a bien deux écueils à éviter. Dans ce domaine deux reproches, antinomiques, lui sont souvent faits : « Il n’y a rien à en attendre » ou bien « Pas de bla bla, des recettes tout de suite ! ». Nous continuons à penser cependant qu’une collaboration fructueuse peut s’instaurer sur les bases suivantes : nous aider à bien délimiter le cadre dans lequel on évolue sans même s’en rendre compte, nous aider à nous poser nous-mêmes les bonnes questions.

Une collaboration à deux niveaux

Au niveau des praticiens, la recherche peut en effet aider à se poser les bonnes questions. Mais cette aide au questionnement n’a de sens que si un relai existe pour prendre en charge les questions nouvelles : pour ceux déjà engagés dans le groupe, les réponses pourront, c’est l’objectif, être trouvées par le groupe lui-même, pour les autres par une structure d’accompagnement mise en place le cas échéant par l’université.

Au niveau du SGTICE et, au-delà, des décideurs, la recherche peut fournir des éléments solides pour travailler sur les conditions du transfert et de l’extension des dispositifs prometteurs. En clair, il ne suffit pas d’identifier de « bonnes pratiques » pour espérer les généraliser ensuite parce qu’elles sont bonnes. Il s’agit plutôt de nous aider à identifier ce qui dans une expérimentation peut être transférable tel quel, ce qui peut l’être moyennant des changements à un autre niveau (les modalités de l’évaluation par ex.), ce qui le sera difficilement (travailler jour et nuit est peut-être normal pour un pionnier mais certainement pas pour les autres), en d’autres termes, travailler sur les conditions du transfert.

Éléments bibliographiques

Albero B., Poteaux N., 2010, Enjeux et dilemmes de l’autonomie, une expérience d’autoformation à l’université, Paris, Maison des sciences de l’Homme.

Mœglin P., 2005, Outils et médias éducatifs. Une approche communicationnelle, Grenoble, PUG.

Giordan A., 1998, Apprendre, Paris, Belin.

Petit L., 2009, Ressources numériques pour l’enseignement supérieur. Le cas de l’Université en ligne, Paris, Hermès Science, Lavoisier.

Petit L., 2011, « Usage des TICE par l’enseignant-chercheur : réflexions autour du paradigme industriel », Actes du colloque international « TICE et métiers de l’enseignement supérieur : émergences, transformations », MSH Lorraine, université Nancy 2.

 

Annexe : fiche pour observation d’un dispositif innovant utilisant les TICE

  1. Éléments de contexte
    1. Nom du projet
    2. Responsable et enseignant(e)s impliqué(e)s
    3. Enseignements concernés
    4. Effectifs et population étudiante
  2. Résumé du projet
  3. Intention et/ou besoin pédagogique
    1. Intention et/ou besoin pédagogique identifié
    2. Solution et scénarios pédagogiques envisagés
    3. Plus-value pédagogique apportée par le projet
    4. Améliorations visées pour l’apprentissage des étudiants
  4. Objectifs détaillés en précisant comment on envisage de les mesurer
  5. Méthode(s) pédagogique(s) détaillée(s) avec mode(s) d’évaluation des étudiants envisagé(s)
  6. Utilisation des TICE envisagée : en quoi les TICE sont-elles utiles pour atteindre les objectifs ?
  7. Conditions à remplir pour l’extension du dispositif
  8. Qu’est-ce que ce projet vous apporterait en termes de développement professionnel ?

(1) Composition détaillée du groupe : Béatrice MATHERON, Claire CAZES, Jean-Michel COURTY, Michel DELARUE, Elisabeth DELOZANNE, Yves EPELBOIN, Dominique HASBOUN, Pierre JARRAUD, Jean-Marc LABAT, Thierry MARCHAND, Yves NOËL, Patrick NOLLET, Stéphane RAUZY, Hélène VIGNOLLES, John WISDOM.

(2) Citons ici par exemple la création d’une UE « Mathématiques pour la physique » à la rentrée 2010.

(3) L’enseignement collectif et simultané qui semble aller de soi aujourd’hui n’était pas gagnant d’avance. Il a été préféré à l’enseignement individuel (le préceptorat adapté aux contraintes du nombre : chaque élève vient à tour de rôle au bureau) et à l’enseignement mutuel (introduit en Grande-Bretagne en 1790). Il est le résultat d’un compromis et se situe dans la filiation des collèges d’Ancien Régime, des écoles des Frères et des académies protestantes.

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