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Une lecture de l’article « Le mentorat en début de carrière : retombées sur la charge professorale et conditions de mise en œuvre d’un programme en milieu universitaire » 

de Paul-Armand Bernatchez, Sylvie C. Cartier, Marilou Bélisle et Claire Bélanger http://ripes.revues.org/374 (Résumé par Maria Barbi)

1. Définitions de mentor, mentoré, mentorat :

A retenir le caractère volontaire et confidentielle de l’aide fournie, la composante de partage d’expérience entre pairs, fondé sur le respect et la confiance réciproque, dans l’objectif de répondre aux besoins particuliers du mentoré (développement personnel et professionnel, développement de ses compétences et des apprentissages). On parle également de mentorat formel, lorsqu’il fait partie d’un programme d’une organisation, ou informel, lorsque la dyade mentorale se forme spontanément.

2. Problème de l’évaluation du mentorat :

Les difficultés importantes rencontrées dans l’évaluation de l’efficacité d’un mentorat reflètent des difficultés liées à un manque de consensus sur la définition opérationnelle du mentorat, mais aussi aux risques d’interférence de l’évaluation avec l’action mentorale : violation de confidentialité, perte de confiance, bris du caractère informel, utilisation comme une mesure des performances du mentoré. Une difficulté est aussi d’évaluer les conséquences sur le développement professionnel du mentoré et non pas sur les projets pédagogiques auxquels il prend part.

Malgré ces obstacles, « trois raisons pouvant justifier l’évaluation du mentorat : 1) régler les problèmes de relations dans une dyade mentorale ; 2) fournir de l’information en vue d’améliorer la qualité d’un programme ; et 3) démontrer […] que l’investissement en matière de mentorat a été profitable. »

Les recherches en ce sens ne sont pas encore suffisamment développées.  

3. Mentorat formel et mentorat informel

Plusieurs auteurs ont comparé ces deux options sans pouvoir recommander une stratégie ou l’autre. Le mentorat informel  conduit généralement à un jumelage plus satisfaisant étant basé le choix mutuel, mais le mentorat formel permet à tous les nouveaux de trouver un mentor, est généralement plus réguler et de plus longue durée, responsabilise les département dans la prise en charge du développement professionnel des nouveaux et fais en sorte que les nouveaux s’impliquent davantage dans leur institution.

4. Le mentorat et l’ensemble des fonctions de la charge professorale

De manière générale, les recherches montrent que l’enseignement, la recherche, la satisfaction au travail et la socialisation s’améliorent quand de nouveaux professeurs sont jumelés à des mentors.

Il faut toutefois être prudents car le message envoyé per les programmes de mentorat formel peut être vécu comme paternaliste : les nouveaux enseignants seraient incapables de réussir leur carrière par eux-mêmes et de solliciter de leur propre initiative l’aide de collègues plus expérimentés.

1.     Le mentorat et la fonction enseignement

La dimension pédagogique est souvent prioritaire dans les besoins exprimés par les mentorés, qui s’interrogent sur leur efficacité en tant qu’enseignants. Les questions d’ordre pédagogique sont les plus discutées. Toutes les études montrent un bénéfice pour les mentorés du point de vue de leurs compétences comme enseignants. A remarquer en particulier :

-        une réticence chez les mentors à être proactifs dans la résolution des problèmes rencontrés par les mentorés, mais qui peut être résolue par une plus forte structuration du programme de mentorat ;

-        un bénéfice évident de la rétroaction fournie aux mentorés et des séances d’observations dans les classes -- dans les deux sens ;

-        un rôle important ou même crucial joué par des rencontres régulières (mensuelles) entre toutes les paires mentorales, qui deviennent des moments de partage d’expérience, recherche collaborative de solutions aux problèmes, discussions sur des sujets de méthodologie et pédagogie, création d’une communauté.

-        la suggestion qu’un bénéfice probable serait apporté par une formation préalable à la pédagogie, qui permet de jeter les bases d’un langage commun que les relations mentorales développent ensuite ;

-        des bénéfices pour les mentors également, au plan de la réflexivité et de l’échange.

6. conditions de réussite

-        Des paires hétérogènes aux plans de la discipline, de l’âge, du sexe, de la race, réussissent aussi bien que des paires plus homogènes.

-        Mentors bons enseignants mais aussi et surtout motivés, engagés, enthousiastes.

-        Equilibre entre défis présentés au mentoré et soutien accordé.

-        Valorisation du mentor.

-        Programmes flexibles fonction des besoins du mentoré.

-        Laissées à elles mêmes les paires mentorales manquent d’envergure en regard des thèmes discutés. Un coordinateur est nécessaire pour planifier, superviser et évaluer les activités mentorales. Effet structurant des recherches sur le mentorat éventuellement conduites parallèlement.

-        Rôle possible des centres de pédagogie universitaire : sensibilisation, accompagnement, rationalisation.

7. À la recherche de modalités d’implantation et de fonctionnement

« Le mentorat efficace commence par des programmes à la grandeur de l’institution qui guident les départements vers une immersion systématique de leurs nouveaux venus et leur fournissent un sentiment d’appartenance ». La dyade mentorale peut être amorcée par le directeur de département. Les rencontres peuvent être planifiées ou non, ouvertes, journalières…

8. Modèle proposé

Proposition d’un modèle hybride : le nouveau EC aurait le choix entre la possibilité 1) d’être jumelé formellement, mais sur une base volontaire, à un mentor par le directeur de département (mentorat formel) ou 2) de choisir un mentor selon les affinités réciproques (mentorat informel).

Ainsi, le mentorat formel assure l’accessibilité d’un mentor à tous mais induit une culture institutionnelle qui facilite le mentorat informel et permet d’initier une relation mentorale informelle dans un environnement de soutien structuré.

Les détails du modèle renvoient plutôt à une opération au niveau d’une institution entière, mais soulignent à nouveau la nécessité d’une planification des rencontres au sein de la dyade comme pour des groupes réunissant plusieurs dyades, et d’une action extérieure de coordination, incitation et valorisation.

Des pistes pour identifier des modalités d’évaluation sont également données.

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