Skip to end of metadata
Go to start of metadata
You are viewing an old version of this page. View the current version. Compare with Current  |   View Page History

Deuxième Rencontre - mardi 20 janvier 2015, 14h (Salle de l'UFR, 22-23, 1er)

1. Point sur les actualités
2. Lectures partagées :
L'enseignement universitaire : quelles questions, quelles pistes

Deux textes - à lire avant ! -pour commencer la réflexion :

Extraits du compte rendu de la deuxième rencontre

Sont présents :

Jean-Michel Courty, Pacôme Delva, Maria Barbi, Valia Voliotis, Simon Ayrinhac, Florence Elias, Sophie Cribier, Edouard Kierlik, Michael Joyce, Philippe Sindzingre, Sébastien Moulinet, Denis Cote, Laurence Rezeau

Programme de la rencontre :

*   On va commencer par échanger sur les actualités

*   Et on passera à la section « Lecture partagée », suivi d’une discussion.

Actualités [1h]

L’idée de cette section est d’avoir une action de veille pour nous tenir au courant sur ce qui se passe au niveau de la pédagogie en interne et à l’extérieur. Aujourd’hui, en particulier :

1. Un colloque d’échange de pratiques en Ile de France ?

Notre collègue travaille avec des collègues de Paris Diderot, d'Orsay et de Marne la Vallée à l’organisation d’un colloque d'échange et de partage de pratiques d'enseignement de la physique entre les Universités d'île de France, et qui aurait lieu cet été.

L’idée est de discuter de l’enseignement spécifiquement en physique, des nouvelles méthodes d’enseignement et des innovations qui sont proposées actuellement dans beaucoup d’universités, avec des retours, quelques interventions de « rationalisation », et des discussions, pour mettre en commun et comparer les nouvelles pratiques. Les didacticiens de Paris Diderot sont également impliqués.

Une première liste de thématiques proposées est la suivante :

  • Nouveaux programmes de lycée
  • Pratiques d’enseignement (par projet, expérimental, projet/RP/tutorat, …)
  • Le rôle d’enseignant-chercheur
  • Interactions en grand groupe (boitier-réponse, expériences de cours, …)
  • Enseignement numérique (moodle, tablettes, tests en ligne, …)
  • Evaluation (incluant évaluation par le paires, autoévaluation, …)
  • Nous sommes d’accord pour participer au colloque et à son organisation.

Par rapport aux thèmes : on suggère de rajouter un point sur comment les collègues s’organisent dans chaque établissement, à la fois pour avoir un panorama de ce qui se passe d’un point de vue institutionnel dans les différents établissements, et aussi de l’organisation au niveau local des UFR de physique, existence de groupes de travail, de discussion etc.

On discute aussi de l’opportunité de restreindre à la physique ou d’ouvrir à d’autres disciplines, éventuellement proches. Tout en considérant que c’est intéressant d’avoir une discussion inter-disciplines, il semble préférable de commencer par la physique, à la fois pour des raisons logistiques, de facilité de prise de contact, et aussi pour pouvoir discuter de certaines pratiques qui nous sont propres (ex : les expériences de cours ou la physique expérimentale).

On rappelle aussi que des colloques ouverts à plusieurs disciplines existent, par exemple les journées de la Physique (JP) de la Société Française de Physique SFP (plus fréquentées à vrai dire par les gens du secondaire et classes préparatoires) ou des journées comme celle récemment organisée pas Promosciences.

A propos des programmes du secondaire il serait peut-être bien d’avoir un enseignant du secondaire invité, même si la discussion peut être délicate.

2. La journée sur la Pédagogie Inversée organisée par Promoscience : compléments et discussion

Notre collègue nous a fait parvenir un compte rendu détaillé de la journée sur la Pédagogie inversée (disponible sur le wiki). Quelques détails complémentaires sont discutés aujourd’hui.

La base de la Pédagogie inversée est que l’étudiant a déjà découvert le sujet avant (sur poly ou autre support), et vient en cours pour poser des questions. Le fait qu’on ne réexplique pas le cours dans le détail devrait le forcer à travailler réellement avant. Le support de base peut être le poly, mais aussi des vidéos, des questionnaires, de nombreux outils pédagogiques. Un exemple qui montre un intérêt évident et l’utilisation d’animations 3D pour l’anatomie. La plupart des intervenants à la journée Promoscience ont parlé de travail en petit groupe, mais certains aussi en amphi, par exemple en faisant discuter les étudiants en petits groupes en amphi puis envoyer un représentant avec le point de vue du groupe.

Cette approche est aussi proche du « Just-in-time teaching » : les élèves répondent à des questionnaires précis qui sont dus peu avant la classe, pour que l'instructeur puisse les avoir «juste-à-temps » et adapter son cours pour répondre au mieux aux besoins des étudiants. Ca peut avoir la forme de « qu’est-ce que vous n’avez pas compris » ou poser des questions précises. Les étudiants qui remplissent le questionnaire ont des points.

En effet, on peut en effet faire de la pédagogie inversée de manière coercitive ou pas, avec des tests et des évaluations notées, ou pas.

C’est toutefois surprenant que dans ce genre d’approche on présuppose toujours que l’étudiant sache ce qu’il a compris ou pas compris, ce qui en réalité n’est pas évident. La réponse est probablement dans le fait que les questions peuvent être guidées, précises, pas forcément ouvertes. Mais effectivement, ça demande du travail.

Autre question ouverte : ce genre d’innovation est souvent faite par des enseignants qui gèrent un groupe d’étudiant à eux seuls. Comment on fait quand on est une équipe de 60 enseignants ?

Quelques exemples de pratiques pédagogiques qui s’approchent de la pédagogie inversée et qui ont été faites pour nos étudiants sont alors évoqués :

-     on peut aussi pratiquer une sorte de pédagogie inversée avec les boitiers-réponse, si on dédie une grande partie du cours à poser des questions. Il faut donc un poly bien construit, pour pouvoir, en cours, se concentrer sur certains points, de manière à garder suffisamment de temps pour les questions. Ce qui reste difficile c’est de convaincre tous les étudiants à lire le poly avant. Distribuer à la fin du cours une feuille A4 avec l’extrait du poly à lire pour la fois suivante peut aider.

-     Une expérience de pédagogie inversée vient aussi d’être faite dans un petit cours de M1, avec des TD en groupe et sans corrigé au tableau, et lecture du poly demandée avant le cours. Les étudiants avaient difficulté à travailler avant, la solution trouvée avec eux a été de faire systématiquement une petite interro en début de cours.

-     Dans le contexte des ARE des étapes de pédagogie inversées sont également proposées.

-     Il y a eu aussi, il y a assez longtemps, une expérience menée à l’UPMC dont l’idée était de faire un « TD avant le cours » et un « TD après le cours ». Le but du TD avant le cours était de montrer la nécessité de rajouter une notion à celles déjà acquises pour pouvoir résoudre un problème ou répondre à une question, notion qui serait ensuite introduite par le cours.

On remarque aussi que au lycée ils font quelque chose de pas si loin de la pédagogie inversée, dans le sens que le cours vient plutôt en conclusion d’une séquence pédagogique.

3. Nouvelles au niveau de l’UPMC

La VPF va proposer des conférences à midi nommées « Midis pédagogiques », à échéance mensuelle, avec plusieurs intervenants par conférence dont des invités extérieurs. La première aura lieux le 11 février (12h30-14h00), le thème sera l'Apprentissage par Problèmes (APP). Les thématiques pour les conférences suivantes devraient être la pédagogie inversée, l’évaluation dans les APP, le rôle du cours magistral, etc. 

Lectures partagées [1h]

Nous avons  choisi comme premiers articles à lire deux articles qui traitent de manière assez générale du sujet de la « pédagogie universitaire ». Nous commençons cette partie par un tour de table, pour savoir ce que les uns et les autres ont retenus de ces articles. Avez-vous trouvé des points sur lesquels vous voudriez revenir ?

Tour de table

Certains ont été intéressés par la corrélation entre enseignement actif et ressenti positif de l’enseignant. Puis par la remarque que les jeunes sont plus concernés par le contenu que par la méthode d’enseignement.

L’idée du mentorat est aussi intéressante. On* *rappelle qu’on avait parlé en effet de pouvoir mettre en place un système d’aide aux enseignants (les nouveaux recrutés en priorité) leur permettant d’assister aux cours des collègues, et vice versa. On se demande si l’attribution d’un parrain ou d’une marraine aux nouveaux entrants, qui est en place à l’UFR, prévoit ou moins ce genre d’aide. Les informations sont discordes, on se propose d’approfondir la question.

Plusieurs personnes ont trouvé l’article « Savoir enseigner dans le supérieur : un enjeu d’excellence pédagogique » trop difficile, trop institutionnel, trop centré sur la formation des enseignants et donc pas adapté à notre niveau. D’autre ont, au contraire, apprécié cette complexité, qui permet une réflexion plus profonde, et la présence de beaucoup de références pour approfondir.

On peut d’autre part remarquer deux points intéressants dans ce texte :

  • le fait d’insister à plusieurs endroits dans ce document sur l’utilité de associer l’enseignement et la recherche pour un enseignement plus efficace et une carrière plus heureuse (alors qu’une opposition enseignement/recherche est perçue comme un frein)
  • la remarque que la représentation de l’acte d’enseigner et d’apprendre influencent directement les pratiques, et aussi le coté émotionnel pour l’enseignant.

L’article « Les 10 compétences de l’enseignant universitaire » est semblé quant à lui un peu trop un catalogue désordonné et redondant à certains.

Présentation de l’article « Savoir enseigner dans le supérieur : un enjeu d’excellence pédagogique ».

Il s’agit effectivement d’un texte plus centré sur les actions institutionnelles possibles ou qui ont été faites visant le développement professionnel des enseignants chercheurs. Le texte est riche en références. Il relate de diverses réflexions en cours en Usa et en Europe sur l’évolution du métier d’EC, qui ont démarré en 90 à Bologne, sur le constat de la massification de l’enseignement universitaire et de la nécessité de promouvoir des acquis correspondants aux besoins de la société.

La question de la qualité de l’enseignement et de notre profil professionnel, est complexe : nous sommes généralement d’abord chercheurs puis enseignants, et notre développement en tant qu’enseignant se fait généralement par la pratique. Récemment, cependant, des recherches ont questionné ce modèle, et mis en évidence que l’opposition entre ces deux missions de l’EC est plutôt source de frustration. Comment intervenir ?

Des approches top-down et bottom-up peuvent être envisagées, mais il apparaît que pour consolider la professionnalisation de l’EC il faut que les enseignants soient impliqués dans son développement. L’enseignement reste encore une activité solitaire peu cordonné, et il se pose donc la question de comment faire émerger une réflexion collective et des pratiques communes, en dépassant le contexte disciplinaire.

Suite à cet intérêt croissant pour la pédagogie, notre métier change, et le développement professionnel devrait passer aussi pour une reconnaissance de cet investissement lors du recrutement et des évolutions de carrière, ce qui implique aussi la nécessité d’une évaluation.

L’article identifie 2 approches fondamentalement différentes dans la manière dont un enseignant pense son enseignement :

  1. orienté contenu, centrée sur l’enseignant, qui essaye de maitriser sa discipline pour ensuite la transmettre (plutôt spontanée chez les jeunes collègues)
  2. orienté apprentissage, centré sur l’étudiant, l’enseignant facilite l’apprentissage plutôt que transmettre un savoir.

Il cite des nombreuses études et les avantages de l’une ou l’autre approche est difficile à estimer et dépend du contexte.

Une des questions centrales qui se posent  quant au développement professionnel et à l’évolution des approches pédagogiques et donc sans doute celle de la formation des enseignants. Obligatoire ? Formelle ? Top-down ou bottom-up ? Collective ? Initiale ou continue ? Faut-il définir un référentiel ? Quelles structures mettre en place ? Avec quels objectifs ? A qui confier le développement pédagogique, à des conseilleurs, des techniciens, des paires ? Comment le lier à la carrière ?

Ce sont des questions intéressantes et qui nous dépassent. Ce qui ressort de cet article est que le développement pédagogique doit être innovant, et que l’approche « orienté apprentissage » fait le plus de consensus et  semble mieux s’intégrer dans les pratiques de développement professionnel.

Présentation de l’article « Les 10 compétences de l’enseignant universitaire »

Il est vrai que ce document est un peu un catalogue, et un peu redondant, mais il ne faut pas oublier que c’est un document adressé à des enseignants de la part d’un service d’aide pédagogique. Il est donc normal qu’il y ait un recensement des questions que les enseignants peuvent se poser avec des réponses possibles apportées à chacune, d’où la redondance puisque les réponses à plusieurs questions peuvent se superposer.

On peut identifier 4 points plus importants :

-       la « compétence 9 », qui est de développer une réflexive par rapport à sa pratique, faire le point sur son enseignement. C’est très important – et c’est un peu ce qu’on cherche à faire avec ces Rencontres.

-       « La représentation qu’un enseignant peut se faire de l’acte d’enseigner apparaît fortement corrélée à la représentation qu’il se fait de l’acte d’apprendre.» Savoir comment ca se passe pendant l’apprentissage est important pour savoir pourquoi on fait ce qu’on fait, quels sont les avantages et les défauts de nos pratiques, pourquoi elles peuvent fonctionner. Donc le mieux on comprend le mécanismes des nos pratiques, mieux on gère, inclus lorsque une approche échoue, ce qui est presque inévitable lorsqu’on s’adresse à un public hétérogène, car on sait alors plus facilement identifier le problème et régir.

-       Elargir la palette des modes d’enseignement. Il est évident qu’il n’y a pas une méthode miracle : les méthodes doivent s’adapter aux étudiants, aux sujets, et aussi aux enseignants, qui n’ont pas tous les mêmes profils. Avoir une palette de choix le plus large possible est une ressource importante.

-       Evaluation : se poser la question des objectifs, en termes de produit final (ce que l’étudiant doit connaître, savoir faire), et comment on évalue si on a atteint le but fixé. En jugeant les étudiants mais aussi le processus d’enseignement.

Labels:
None
Enter labels to add to this page:
Please wait 
Looking for a label? Just start typing.